视点聚焦：高校教师教学评价

关于我国高校教师教学评价的几点思考

随着教学评价功能的日益凸显，高校教师教学评价已

经通过不同的形式在我国范围内广泛开展。但高校教师教学评价的四大关键问题———“为什么评价”、“谁来评价”、“怎样评价”、“如何保障评价”均存在很大争议。为完善我国高校教师教学评价实践体系，有必要对四大问题相对应的认识偏颇、实施冲突、方法落后、机制缺失方面进行思考和研究。

一、澄清高校教师教学评价的价值观念

高校教师教学评价的首要问题是“为什么评价”。随着人们对教学本质认识的不断深入，对教学评价功能和意义的认识也发生了很大改变。①提高人才培养质量是教学评价实施的外在动力；②促进教师专业发展是内在需求，高校教师教学质量评价，惟有真正站在教师的立场，关注提高教师的发展能力，才能从外在的“应付态度”转向真正关注教学本身，持续改进教学质量；③服务学校管理决策是机制保障，教师教学评价是教学管理的一项重要内容，通过对教与学情况系统的诊断，有利于学校管理人员检查教学计划是否合理，控制教学目标的实现，有助于决定教师的人事聘用、晋升、奖惩、调资等，进一步完善教师教学评价管理机制。

二、完善高校教师教学评价的主体选择

高校教师教学评价要解决的第二个问题是“谁来评价”。高校人才培养工作是一项复杂的与广大成员有关的活动，每一类主体的信息都有其独特的优越性和局限性，因此需要通过多角度主体信息的“三角互证”，取得对教师教学质量评价结果比较一致的认识，从而提高评价的信效度。

1、学生评教是主体。学生是教学过程的直接见证人，对教学的体验和感受不可忽视，这是将学生引入教师教学评价的逻辑基础，它是现代教学理论所倡导的学生主体性地位的高度体现。

2、教师自评是根本。教师教学工作是一种复杂的脑力劳动，客观存在的教师工作的特殊性决定了是否上好了一节课，或对一个学生进行教育花费的精力和心血，只有教师自己体会最深刻，教师通过对自己的工作进行反思能自发地形成一种内在动力机制。

3、同行和督导评价是补充。同行之间可以便捷地获取自己和他人教学的相关信息，不但利于同行之间在共同问题上引起共鸣，增进感情，也有利于他们取长补短，相互学习，也提供了他们相互做出准确评价的基础。督导组是高校教学管理的智囊团，督导由于对课堂教学活动和对教师的要求比较熟悉，最能对教师的教学能力方面作出综合的评判。专家的意见往往有针对性，能促使教师在教学中扬长避短。

三、改进高校教师教学评价的方法体系

高校教师教学评价的第三个问题是“怎样评价”。评价多使用评价量表，制定评价指标体系，评价指标的科学制定就成了评价效果优劣的关键。针对当前定量教学评价中评价指标体系重结果轻过程、重教师教的行为忽视学生主体性的偏向，考虑从条件标准和过程标准两方面对评价指标进行试构。条件标准包括教学准备、教学状态和师生关系；过程标准包括启发性教学、真实性教学、复杂性教学、认知性教学、交互性教学、情境性教学、反馈式教学和针对式教学。同时应重视定性评价的重要性，使评价趋于合理化。

四、革新高校教师教学评价的管理机制

1、设置专门的教师教学评价机构

专业的评价机构负责根据学校的教学目标和教学管理方案制订详尽的教师教学评价计划，组织教学质量评价宣传和培训，并广泛收集来自教师本人、学生和其它人员对教师教学工作的信息，在此基础上，根据管理的目的做出业绩鉴定，或是根据发展的目的提出改进方案，以切实保障教学评价提高人才培养质量、促进教师专业化发展和服务学校科学管理决策目标的达成。

2、健全绩效评估等激励制度

适当地结合绩效奖惩性教学评价机制。充分地利用绩效评估中积极的激励因素，使教师“自律”和“他律”结合起来，建立持久有效的激励机制，才能够充分调动教师工作的激情，这也是评价同时实现提高教学质量管理水平和促进教师的专业化发展目的的基本要求。

3、改进信息反馈制度

教学评价是促进教学进步的催化剂，但只有评价结果切实整合到教学过程中，才能充分有效地发挥作用。通过及时的评价结果反馈，有利于教师了解自己教学过程中存在的问题并及时采取解决措施，从而提高教学的有效性。

摘自《求实》2012年第1期/李小庆等

高校教师教学质量多元评价体系的构建：理据与框架

近年来，多元化和综合化逐渐成为教师评价改革的一种趋势。高校教师教学质量多元评价体系的构建可以找到多种学理依据，包括后现代主义哲学的影响、教育评价理论的发展以及公共管理范式的嬗变等等。一个完整的教师评价过程至少包括六个基本要素，即组织管理者（决策者）、评价者 （主体）、被评价者 （客体）、评价目的 （出发点）、评价内容及标准 （指标体系）和评价方法 （方式手段）。构建一个相对完整、合理的多元评价体系，需认真分析以下关键因素。

一、多元评价价值观

高校教师教学质量多元评价体系的构建，首先在于承认并尊重多元化的价值取向，使评价目的变得更加全面和丰富。针对当前评价目的过于功利化的管理主义倾向，在构建高校教师教学质量的多元评价体系时，必须将工具理性、人文关怀和利益诉求等诸多价值取向综合起来考虑，做到绩效管理与专业发展兼顾、选拔性评价与形成性评价结合。

二、多元评价主体

承认高校教师教学质量评价体系中的多元价值观，就必须赋予各利益相关者和价值主张者以应有的评价主体权利。教、学、管的各类主体，都有对教师教学质量进行评价的话语权。而且，他们之间还应当通过互相尊重、平等对话的方式来进行对彼此的评价，以保证评价信息的可靠性，最终促进交往主体在共同的学习交往中共存与发展。

鉴于目前高校教师教学质量评价中评价主体单一的情况，可以在学生评教的基础上，增加督导评教、领导评教、同行评教、校外专家评教、教师自我评价等多种形式，尽量避免评价信息较为片面、评价结论不够客观等问题，并切实提高评价对象对评价的知情权和参与权。

三、多元评价内容与指标

为了真正发挥评价对教师发展的作用，高校教师教学质量评价体系还应当注意评价内容与评价指标的多样性与全面性。教师区分评价制度就是针对不同教师的实际情况和需求进行分类评价。如对于青年教师评价的重点内容及指标体系应当有别于对资深教师教学质量的评价标准，从而体现出层次性原则。高校学科门类较多，教学的具体要求和方法也不尽相同。因而应根据不同的教学内容适当地制定不同的评价指标体系。

四、多元评价形式与方法

多元化的评价目的必须借助各种不同的评价形式来实现。综合运用多种评价方式，例如网络匿名问卷调查、现场听课评课、考评鉴定、讲课竞赛、评奖选优等等，才能实现各种不同的评价功能。

多元评价体系的构建，在承认和尊重价值多元这一客观现实的基础上，重视教育评价中各个利益相关者之间的沟通、有助于减少评价过程中的各种张力与冲突。它运用多种方式方法对不同的评价内容进行区分性评价，有助于使评价结果相互印证，减少偏差，提高评价的信度和效度。

摘自《现代教育科学》2012年第1期/丁福兴

专家评教在高校教学质量评估体系建设中的作用

专家评教，就是由专家组成的团队，直接到教学第一线，聆听教师讲课，收集对学生、对教师、对教学、对学校教学管理反映有价值的信息，然后进行提炼、整理，形成各种建设性的工作意见、建议。一方面，能够为教师如何改进教学，提高教学能力和水平提出具体、可实施意见，另一方面，也可以对学校总体工作布局、学科方向，包括学校规划、改革与发展提供来自教学一线的建议。

一、坚持和尊重专家评教的权威性是教学质量评估工作的基础

从评教的角度来看，教师是授课人，可以对自己的教学优劣情况进行评价，例如同行评教。学生是直接参加者和受益人，也完全可以直接或间接地对教师教学质量情况进行评价。专家评教的权威性体现在何处呢?首先，专门进行高校教学质量情况评价工作的专家，属于中间状态的第三方，是内行，没有任何的利害关系，因此具有无与伦比的权威性和公正性，这种权威性和公正性正是高等教育系统授课质量评估工作的基础。其次，专家评教的信息均来自教学一线，是通过大量的科学统计资料分析所得的结果，因此具有很高的实用价值。最后，专家评教的权威性取决于整个专家团队的基本素质，包括政治素质、专业素质、心理素质，组建高素质的教学督导队伍是加强高校教学质量保障体系建设的基础工作。

二、注重发挥专家评教的客观性是授课质量评估工作的内核

1、专家评教的一个最显著，也是最重要的特征是其客观真实性和科学性

督导员每天每时每刻都在教学大楼里与教师和学生零距离接触，因此他们收集的信息，是来自教学一线最直接最客观的信息，而且督导专家的眼光、视野、角度也是学校最需要的，只有尊重和采纳他们的工作成果和意见，教学管理工作才不会偏离方向。

2、制定一个专家评教的综合科学评估体系是至关重要的

专家评教要有一套科学的、完整的高等院校授课质量评估体系，体系的导向性清晰、明确、具体，而且可操作性强。例如，从培养什么样的人到如何去培养那样的人，每一步都要设计详细具体的培养方案。督导员要去检查、评估这些培养方案的设计是否合理、有用、有效。督导员通过一份“评估表”，把教学一线的有用信息逐一收集上来，即通过全体督导员之手，采撷充足的信息，再把这些单个信息串联起来，形成有内在联系的有机整体，得出科学的结论，为指导教育、教学工作服务，为培养人才服务。因此这个评估表格的设计必须是完整的、可行的、导向性明确、差异性小的教学质量指标体系。

3、专家评教的评估体系与学生评教既有趋同性、相容性又有特异性

督导专家评教对高校内部教学质量的“保障”作用并不是在给教师教学量化打分上体现出来，而是体现在专家以其丰富的教学经验对教师课堂教学的诊断和指导上。专家评议和专家对任课教师现场教学指导才是质量保障系统中真正必要的而且是可行的。

三、专家评教理论研究与实践应用中的效果比较

某大学全面推行通识教育改革已步入第四年，通识教育的理念逐渐为广大师生所接受，但效果如何、师生的反映怎样，还没有全面进行授课质量评估工作，因此选择评价通识课授课质量作为专家评教的初步探索。首先，为了对全校通识课教学质量状况有宏观的把握和基本的定性，做到心中有数，先组织全体督导员将全校通识课全部听一遍，写出《年度本科授课质量评估报告》。然后再引进学生评教的结果，将上一年度学生评教名次前30%和后20%的通识课全部听两遍，并将二者进行比较，即学生讲好的课程，专家是不是有同样认识;学生认为应该加强的课程，专家是不是有同感。通过专家评教，进一步把握教学规律，全面评估授课质量。

摘自《南昌工程学院学报》2013年第2期/钟祥存

高等医学院校教师教学质量网络测评的思考

教师教学质量网络测评已经逐渐取代传统测评方式，成为发展的必然。由于医学教育和医学专业的特殊性，高等医学院校教师教学质量网络测评有其自身的特点和难点。在实际操作过程中，对出现的问题进行一定的总结，并对如何完善教师教学质量网络测评进行一些思考。

一、教师教学质量网络测评的特点和作用

传统的教师教学质量评价方式主要有表格式、卡片式等，都需要大量的人工操作。基于网络平台的测评系统，恰恰可以弥补传统评价方式的主要不足,具有其优势。

1、数据存储量大，处理统计能力强。教学质量网络测评系统，就是利用现代化的网络工具，用Web技术将学生的评估打分和考核部门的统计集成在一个系统中，通过ASP控制程序来访问网络数据库。一方面，数据库能接纳和存储大量数据，包括全部课程和教师的被测评信息以及更为庞大的学生测评信息。另一方面，数据库具有强大的数据处理能力，程序随时计算平均分等测评结果，一目了然。

2、师生对话平台，建议及时反馈。教师教学质量网络测评系统主要具有两大功能，一是测评功能，即学生对教师进行评估；二是交流对话功能，即学生对教师提出问题和建议，并且及时地反馈给教师，教师对问题给予答复。网络测评系统搭建了一个师生对话的平台，使得教师的教学改进有了很强的针对性，对提高教学质量起了很大的推动作用。

3、操作方便快捷。评价方法的可操作性在很大程度上影响着教学评价工作的推广和实施。教师教学质量网络测评系统一般操作界面简洁，具体使用也大多通过点击方式即可完成。无论是学生、教师,或是专家、领导，对测评系统进行简单了解，即可顺利使用。同时，测评系统中的评价指标在正确评价教师授课质量的前提下，内容简明扼要，学生更易接受。

二、高等医学院校教师教学质量网络测评的特点

医学作为一门实践性很强的专业，高等医学院校教师教学质量网络测评有其自身的特点和难点,主要体现在被测评信息方面。

1、教授课程多。医学分为基础医学和临床医学，各自又再分为众多学科。作为一名医学生，必须了解和掌握全部的医学相关基础知识。高等医学院校教授课程，除了通识课程和基础课程以外，还有大量的专业基础课程和专业课程。每个学期都有大量的课程，高年级学生一个学期更是需要学习十多门课程。

2、授课教师多。医学课程包括基础课程和临床课程，每门课程又分若干系统和章节。加上教师的专业知识各有侧重，一门课程往往需要多名教师共同完成教学任务。这一特点在临床课程的教学中体现得尤为明显。临床课程的教学需要紧密联系临床实践，临床分科很多，不同专科需要相应的教师进行教学。一门临床课程的教学，经常由很多教师共同承担，比如内科学和外科学的教学需要数十名教师。

3、课程性质多。医学是一门实践性学科，也是一门经验性学科。医学课程性质多样化主要体现在非理论课程上，有基础实验课程、临床技能模拟训练课程、临床见习课程和临床实习课程等。不同性质的课程内容不同，教学手段不同，因而需要制定相应的评价标准对教师教学质量进行评估。

三、逐步完善高等医学院校教师教学质量网络测评

1、增加师生之间的相互了解。师生之间的相互了解在教师教学质量网络测评中是基本前提，在高等医学院校则更为关键。即使只是教授一两次课程，也应该做一些基本的自我介绍，课内和课外要主动增加和学生的交流和沟通。

2、充分利用网络测评系统的功能。首先要做恰当的宣传，指出教师教学质量网络测评的必要性和重要性，其次要做好网络测评系统的日常管理，保证系统的通畅性和公正性。

3.网络测评实时性。教师教学质量网络测评一般在学期结束前进行，即固定时间段，不可避免带来一个问题，教学和测评在时间上脱节，影响了测评结果的真实性。在教学进程中进行测评，即实时性才是更科学的形式。网络测评实时性也是一个必然的趋势。这又对相关管理部门提出了更高的要求，在被测评信息的处理上和测评系统的日常管理上，都需要做更多、更细致的工作。

摘自《中国高等医学教育》2012年第1期/王鸿奎

高校教师课堂教学质量评价存在问题及对策分析

高校课堂教学质量评价对激发教师的积极性，促进教育教学改革有着积极的作用。针对目前高校课堂教学质量评价存在评价目的不明确、评价方式不全面、评价标准不合理、反馈渠道不畅通等问题，提出如下应对策略。

一、完善评估制度，健全保障体系

高校教师课堂教学质量评价是教育评价的重要环节，是教学管理的重要手段，发挥课堂教学质量评价的导向功能、激励功能，促进教师专业成长，提高教学质量，实现人才培养目标。加强宣传、引导和组织工作,让全体师生了解评价的重要性和意义，形成课堂质量评价的正确认识。

二、改进评价方式，提高评价效能

在进行课堂教学质量评价时，改革单一评价主体的评价模式，建立以教师自评和学生评价为主，专家评价、同行评价为辅的评价体系。教师作为知识的传播者，对自己的教学意图、教学方法最为了解。教师通过自评可以更具针对性地反思不足，提出改进方案。学生作为课堂教学的直接受益者，全程参与课程的学习，对课堂教学质量最具发言权。学生评价结果对教师改进教学方法、调整教学目标都具有重要作用。专家和同行，虽未直接参与课堂教学，但作为课堂教学的旁听者，他们可以结合自己的教学经验来评价课堂教学，对课堂教学质量的提高有着积极的作用。由各学科专家组成的教学质量督导室，对教学质量进行监控，并把握教学方向。

三、重建评价标准，提升教学质量

课堂教学质量评价标准必须能引导教师积极开展课堂教学研究，建立规范的课堂教学秩序，提高课堂教学效率；必须符合学校教学实际，符合不同学科特点，指标简单、易懂、易操作。在制定评价标准时将学生在课堂上的收获作为评价标准的核心，从学生学习成效的维度来研究课堂教学的有效性。

四、加强信息沟通，完善反馈体系

教师课堂教学质量评价体系能否改善教师的教学状况，很大程度上取决于评价结果的反馈。教学管理者可建立多渠道的课堂教学质量反馈机制，如：课堂教学检查、教师教学汇报、师生座谈会等，获取有效的教师教学情况。

摘自《教育研究》2010年第4期/周海林

它山之石

提高临床教学质量的策略探讨

临床教学是医学教学的核心内容之一。目前国内医学生临床教学存在诸多方面不足,如传统的教学模式在临床教学中仍然占主导地位。“填鸭式”和“灌输式”教育模式使学生始终处于被动学习的地位，在相当程度上打击了学生学习的积极性；理论与临床脱节，没有与临床病例相联系，往往会难于记忆，常常前背后忘，以后很难运用到临床实践中；忽视综合素质的培养。医学生进入临床后常常因为缺乏与病人的沟通能力而在临床实践中碰壁。这与临床教学中缺乏对于医学生服务意识及服务理念的培养不无关系。此外,病例书写能力、法律学知识、心理学知识等方面的培养也较为欠缺。针对以上问题，唐洁婷等提出提高临床教学质量的几种策略：①采用新的教育模式，探索和实施新的教学模式，引导学生主动参与教学，培养创新思维，提高学生素质和创新能力，从而提高教学质量。②规范教学查房，规范教学查房是提高临床教学水平的重要一环，是教师引导学生由理论知识走向临床实践的第一课。坚持正规有效的教学查房，对于医学生的实习教学、住院医师规范化培训、师资队伍建设都有重要意义。③通过言传身教加强学生道德素质教育。

摘自《中国高等医学教育》2012年第7期/唐洁婷等

技能大赛对临床教师素质、学生基本技能及人文素养、医学人才培养质量等都具有重要的促进作用，结合全国高等医学院校大学生临床技能竞赛参赛经验体会，卢书明等对如何更好地利用临床技能竞赛这一契机，促进临床教学质量的不断提高提出几点建议。①各方高度重视，构建临床技能培训体系。②搞好内涵建设，培养一支优秀的临床教师队伍。③丰富教学方式，提高临床技能培训效果。④利用多种渠道，加强人文素质教育。

摘自《西北医学教育》2013年第1期/卢书明等

形式和内涵——高校教学质量工程建设探究

教学质量工程内容几乎覆盖了目前高校教学工作的各个层面和各个环节，因此，质量工程已经成为了衡量高校教学工作质量和人才培养质量的重要指标，也成为了高校深化教育教学改革的重要推手。陈嘉等提出需要对质量工程进行较为深入的研究，合理定位质量工程，把握建设规律，注重内涵建设，使质量工程建设起到应有的效果和作用。①质量意识的确立是质量工程建设的核心内涵。②教学水平的提高是质量工程建设的首要目标。③质量工程的科学实施是质量工程的重要保障。

摘自《昆明学院学报》2012年第2期/陈嘉等

可参阅文献目录

1. 刘震雄，秦明，王旭霞等.模拟医学教育在临床实习教学中的作用［J］．西北医学教育，2013，21(2):415-418.

2. 孙臣友，陈世新，戚双双等.医学院校教师教学业绩考核的问题与对策［J］．基础医学教育，2013，15(3):309-311.

3. 李辉，宜建林.研究型高校内部教学质量多维评价体系构建［J］．现代大学教育，2013，(2):106-111.

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5. 吕珩.高校学生评教中教师主体缺位的思考［J］．华中农业大学学报（社会科学版），2012，(1):127-131.

6. 赵新云，许金生，杨汉云.论高校教师教学质量评价主体的管理［J］．教育与职业，2011，(1):28-29.

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